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La adquisición y el aprendizaje de lenguas extranjeras: el caso del español en Brasil

ALVES-SILVA, J. J. La adquisición y el aprendizaje de lenguas extranjeras: el caso del español en Brasil. Diálogos pelo caminho, São Paulo, v. 1, p. 1, 2005.

Jamilson José ALVES-SILVA

Mestre em Linguística Aplicada pela PUC/SP

 (LAEL/PUCSP - Universidade Ibirapuera)

El objetivo de este artículo es analizar la ocurrencia de pronombres personales en la interlingua (SELINKER, 1972) de brasileños adultos aprendices de español. Tomándose en cuenta los análisis anteriores de MAIA-GONZÁLEZ (1994, 1998), FANJUL (1999) y ALVES-SILVA (2004b, 2004c), se harán algunos planteos acerca de qué elementos contribuyen a la ocurrencia de pronombres personales. Así, este artículo describe las causas de la predominancia de sujetos elípticos y objetos pronominales en español y, por otro lado, de la predominancia de sujetos pronominales y objetos elípticos en las producciones de estudiantes brasileños de español como lengua extranjera y sus implicaciones y consecuencias en el proceso de adquisición/ aprendizaje.

Claves: Español; Portugués; Adquisición/ Aprendizaje; Análisis Contrastivo; Interlengua.

This article aims to analyze the occurrence of personal pronouns in adult Brazilian learners of Spanish’s interlanguage (SELINKER, 1972). In the light of MAIA-GONZÁLEZ (1994, 1998), FANJUL (1999) and ALVES-SILVA (2004b, 2004c) previous analyses, a few questions shall be raised about what elements contribute to the occurrence of personal pronouns. Thus, this article describes the causes of the predominance of elliptical subjects and pronominal objects in Spanish and, on the other hand, the predominance of pronominal subjects and elliptical objects in the productions of Brazilian students of Spanish as a foreign language and its implications and consequences in acquisition/ learning process.

Keywords: Spanish; Portuguese; Learning/ Acquisition Process; Contrastive Analysis; Interlanguage.

Muchos de aquellos que se dedican a la enseñanza de un idioma extranjero, ya sean hablantes nativos de ese idioma o no, probablemente ya han pasado por la situación de haber detectado incorrecciones en las producciones de sus alumnos y haber intentado definir qué tipo de problema hubo: si un error de concordancia, si una palabra malempleada,  si el uso de un falso cognado o cualquier otra equivocación, de diversas naturalezas. El problema es que no siempre conseguimos encontrar una respuesta adecuada o convincente, por más que la investiguemos para trabajarla en una próxima clase. La cuestión se nos hace más angustiante cuando, por más que busquemos explicaciones en gramáticas, diccionarios o libros didácticos, no encontramos una respuesta adecuada para el tema que investigamos o, aún peor, encontramos respuestas que tienden más a confundir que a aclarar. Eso ocurre, no raras veces, porque varios de los materiales no contemplan las necesidades específicas de un determinado grupo de aprendices.

En la enseñanza de ese idioma en Brasil, algunos puntos fundamentales en el contacto de alumnos brasileños con el castellano han sido tratados como meros errores estructurales, pero no lo son: se trata de errores de comprensión o de producciones que no cumplen el rol comunicativo que deberían cumplir. Entre las principales dificultades para los estudiantes lusoparlantes de español está el sistema de los pronombres personales; ése es, si no el principal, uno de los principales puntos de dificultad existente en el proceso de adquisición/aprendizaje del español (E) por lusoparlantes y del portugués de Brasil (PB) por hispanoparlantes, según han mostrado algunas investigaciones como las de MAIA-GONZÁLEZ (1994, 1998), la de FANJUL (1999) y las de ALVES-SILVA (2004 b y c).

El panorama actual de la enseñanza del español en Brasil

En Latinoamérica, la intensa relación entre brasileños e hispanoamericanos hizo surgir una especie de pidgin denominada portuñol, con la que se resuelve la comunicación menos exigente, más cotidiana. Pero, con respecto a las situaciones más formales en las que su uso es inadecuado, se nos ha hecho fundamental investigar,  encontrar y analizar las principales dificultades para los usuarios del E en Brasil y del PB en Hispanoamérica, especialmente después del interés que la creación del bloque económico Mercosur provocó (y aún provoca) desde la década pasada. Antes de tal interés, la enseñanza del español era obligatoria en los cursos “científico” y “clássico” (equivalentes en los años 50 y 60  del “Ensino Médio” – de la secundaria – del actual sistema educacional brasileño); sin embargo, después de ese periodo, empezó a haber un cierto desinterés por la enseñanza del E en territorio nacional, ya que se pensaba que la semejanza con la lengua nacional, el PB, permitiría una comunicación satisfactoria sin que fuese necesario aprender el otro idioma. No obstante, las experiencias académico-escolares y cotidianas están mostrándonos lo contrario.

Debido al rápido interés en el idioma E despertado por la creación del Mercosur, es notoria la necesidad de desenvolvimiento de estudios contrastivos de las dos lenguas pues el mercado brasileño cuenta con pocos materiales dirigidos a lusoparlantes. Esa situación ocurre desde la década pasada, época en que hubo una gran irrupción de cursos de E en las principales ciudades brasileñas. Muchas academias de lenguas especializadas en otros idiomas (sobre todo en inglés) empezaron a crear planes de cursos y a contratar hispanoparlantes, muchos nativos, sin exigirles la formación académico-lingüística necesaria para la práctica docente, lo que representa un punto indudablemente negativo para la enseñanza del E en Brasil.

Además de lo que ya se ha dicho hasta aquí, es necesario considerar que la importación de varios materiales didácticos (principalmente de España) también ha contribuido insatisfactoriamente con el  proceso de enseñanza/aprendizaje del E en Brasil, pues dichos materiales no abordan las dificultades específicas que los luso-parlantes brasileños tienen en el contacto con esa lengua extranjera, es decir, se da mucha importancia a puntos irrelevantes para quienes tienen el portugués como lengua materna (LM) y no se tienen en cuenta las necesidades específicas de ese grupo de aprendices.

En ese sentido, ha habido varios intentos de adecuación de los materiales didácticos al público lusoparlante: la publicación de diccionarios, libros didácticos, paradidácticos y gramáticas en Brasil; además, libros ya consagrados en nuestro mercado editorial empezaron, desde 1995, a contar con apéndices, muchos intitulados Versión Brasileña o Versión Mercosur. Es el caso de los libros Ven 1 y Ven 2, de la colección Cumbre y más recientemente de la colección Planeta, todos elaborados con miras a atender mejor las necesidades de nuestros estudiantes de E como lengua extranjera (LE).

El concepto de interlengua – IL – (Selinker, 1972) tiene sus dimensiones ampliadas cuando se trata del contacto entre esos dos idiomas, ya que, para los brasileños, el E es una lengua cercana, perteneciente al mismo tronco lingüístico o, aun, según observa ALVES-SILVA (2004a:1), “para los brasileños, el español no es simplemente una lengua extranjera, sino una lengua ‘especialmente extranjera’, debido a la proximidad. El riesgo de fosilización y de ‘creación de formas híbridas’ debe ser especialmente considerado por profesores y aprendices”[1].

Para algunos autores más recientes que Selinker, la diferencia cualitativa entre los mecanismos de adquisición de la primera y de la(s) segunda(s) lengua(s) es la existencia de la fosilización, que es el cese típico en el desenvolvimiento antes de que el aprendiz alcance las normas del hablante nativo, aunque haya exposición repetida y práctica constante. KRASHEN (1985) considera que la real causa de la adquisición lingüística es el input comprensible presentado por un aprendiz con bajo filtro afectivo (éste compuesto por factores como falta de motivación y/o inseguridad etc.); así, la fosilización se debe, entre otros factores, a una falta de input comprensible o a la fuerza del filtro. Y aun más: otra dificultad que constantemente se nos presenta es la creencia que gran parte de los alumnos brasileños tiene con respecto a esa LE: “español es fácil”, “no hace falta esfuerzo para lograrse un buen desempeño” y “aprenderla es casi tan fácil como la adquisición del propio portugués”.

El contacto español-portugués: algunos estudios anteriores

           Como ya se ha dicho anteriormente, uno de los principales puntos de dificultad existente en el proceso de adquisición/aprendizaje del E por hablantes del PB y de éste por hispanoparlantes es la cuestión de los pronombres personales.

           A la luz del Análisis del Discurso, FANJUL (1999:149) observa que “el centro de interés aparece como sujeto en PB y como objeto directo duplicado en E”. Así, la construcción Esse aluno foi elogiado por todos os professores equivaldría, en E, a  A ese alumno lo elogiaron todos los profesores. El autor observa aun que “una topicalización más enfática y coloquial en PB llevaría a la duplicación tónica del sujeto: Esse aluno, ele foi elogiado por todos os professores”. Por consiguiente, nos vemos ante preferencias disímiles entre ambas lenguas: tonicidad y explicitación del sujeto en PB; atonicidad y explicitación del objeto en E.

           ALVES-SILVA (2004b:5), al investigar los cambios pronominales de una traducción de un texto original argentino al PB observó, según sus datos, que muchos de los sujetos elípticos del E se convirtieron en pronombres plenos mientras que, para los pronombres-objeto, la relación también se muestra asimétrica: a muchos objetos pronominales les correspondieron objetos elípticos en la versión brasileña del texto. Así, se nos hace claro que la principal diferencia lingüística de estructuración en la versión de un texto en E al PB tiene como eje la tensión “sujeto X objeto”, “pronombre X elipsis”.

En ese mismo sentido, ALVES-SILVA (2004c) investigó en su tesina esos mismos aspectos de presencia u omisión de los pronombres en E y en PB, bajo la perspectiva de la Lingüística Sistémico-Funcional (LSF). Para tanto, concentró sus esfuerzos en los conceptos de Procesos, Tema y Referencia, cuyas definiciones son, respectivamente,  “lo que indica la acción o el estado” (o, comúnmente, verbos – HALLIDAY, 1994:108), subdivididos en seis tipos, tres principales y tres intermedios. Los principales son los materiales (relacionados al “hacer”), los relacionales (relacionados al “ser”) y los mentales (relacionados al “pensar”); los intermedios son los existenciales (relacionados al “existir” – y se dicen intermedios porque tales procesos están entre los materiales y los relacionales), los verbales (relacionados al “decir” – y se dicen intermedios porque tales procesos están entre los relacionales y los mentales) y los conductuales (relacionados a “los aspectos fisiológico y psicológico de las formas de comportarse”  – y se dicen intermedios porque tales procesos están entre los materiales y los mentales).

El Tema, según HALLIDAY (1994:38), se define como “el elemento que, en general, aparece en primer lugar en una proposición” o, aun, conforme EGGINS (1994:271), es “el punto de partida del mensaje”. Por último, el concepto de Referencia lo define HALLIDAY (1985:309) como “un elemento presente en algún lugar del texto que puede ser tomado como un punto de referencia para algo que viene a continuación. En el más sencillo de los casos, ello significa la vuelta de un mismo elemento”. Dicho sea de paso, en todos los conceptos abordados en esa investigación, nuevamente se mostró que la principal diferencia de los sistemas pronominales de los idiomas con los que estamos trabajando es la abundancia de sujetos elípticos y de objetos pronominales en E y, por otro lado, la abundancia de sujetos pronominales y de objetos elípticos en PB. Tal diferencia entre los sistemas pronominales de las dos lenguas en cuestión es lo que MAIA-GONZÁLEZ (1994:147) define como “un distinto tipo de asimetría en lo que dice respecto a la  expresión de los argumentos sujeto y complementos”.

MAIA-GONZÁLEZ (1998) estudió las regularidades morfosintácticas y semánticas del uso de los sujetos pronominales y los clíticos en la IL de brasileños adultos aprendices de E/LE. Su análisis demuestra con precisión que las principales incorrecciones de nuestros estudiantes se relacionan al mal uso del sistema pronominal del E, usando muchos sujetos pronominales y borrando a menudo los clíticos.

¿Qué nos revelan las producciones de nuestros alumnos?

Para mis investigaciones, he estado recolectando mucho de lo que se puede ver en las producciones de mis alumnos en la universidad, tanto en las clases de lengua como en las de práctica de enseñanza de E, sobre todo en los grupos (dichos) avanzados, durante talleres de escritura (algunos en línea, como lo de 3 y 4). Hay innumerables casos que merecen atención y un análisis más detenido; sin embargo, me voy a detener en los que tienen que ver con el uso inapropiado del sistema pronominal, ya que éste se me demuestra como la principal fuente de errores. Así, los casos que se encuentran con más frecuencia en la IL de los aprendices observados son los que se nos presentan a continuación:

           A – tendencia indiscriminada al empleo del sujeto pronominal pleno:

                   (1) María tenía que ir al banco, pero ella fue al mercado antes.

           El uso del pronombre ella es innecesario en el ejemplo anterior, además de tender más a confundir que a aclarar la relación anafórica. Así, habría sido más adecuado el uso de María tenía que ir al banco, pero ø fue al mercado antes. Según MAIA-GONZÁLEZ (1998), se trata de un “problema serio y generalmente persistente”.

B – ausencia del pronombre átono anafórico de objeto directo:

                   (2) Mi hermano alquiló un auto y no devolvió.

           Según FANJUL (1999:138), un hablante de portugués podría comprender la frase con éxito aunque se suprimiera el “lo”. No ocurriría lo mismo con un hispanoparlante. Culto o inculto, joven o viejo, analfabeto o escolarizado, de España o de América, nuestro hombre castellano no podría producir ni comprender “no devolvió” sin el pronombre anafórico: Mi hermano alquiló un auto y no lo devolvió. Ese “movimiento mental” que permite que los lusoparlantes entiendan sin dificultad que “lo que  no se devolvió fue el auto” es un caso de “anáfora-cero”, ya que no hay efectivamente ningún elemento que retome “el auto”. En un titular del periódico Agora (no. 2008, 18/09/2004) de  São Paulo, se entiende claramente la relación anafórica en Trecho, ainda em obras, da extensão da Radial; Lula inaugura hoje. Cualquier hablante del PB entiende, sin dificultad, que lo que se inaugura es “el trecho” (de una avenida), sin la necesidad de que se diga Lula o inaugura hoje. Sin embargo, en E ese tipo de anáfora, la anáfora-cero, es imposible en el caso de los pronombres-objeto. Para FANJUL (1999:139), sería imposible que un hispanoparlante comprendiera Lula inaugura hoje. No sólo no entendería que “Lula inaugura el trecho de una avenida”, como presupondría que lo que Lula inaugura “es cualquier otra cosa, menos dicho trecho pues, si lo fuera, en E obligatoriamente se habría dicho Trecho, todavía en obras, de la extensión de la Radial; Lula lo inaugura hoy.

C – ausencia de los pronombres átonos anafóricos de objetos directo e indirecto:

                   (3) Profe: te envio la dirección de los Centros de Lenguas que conseguí en la internet. Creo que es interesante. Por favor envíe a profesora Valeria para que repase a sus alumnos.

Aparte de lo que significan la falta de tilde en la palabra “envío”, la desorganización en la forma de tratamiento revelada por el uso del “te”, indicativo de tuteo, y de la forma imperativa afirmativa “envíe”, que se refiere a un “usted”, el empleo del verbo “ser” en singular (es), que da la impresión de que “la dirección es interesante”, no “los Centros de Lenguas”, y la supresión del artículo “la” antes de la palabra “profesora”, todos indicativos de una fuerte tendencia a aproximar la gramática del E de la del PB o, en otras palabras, tendencia a aproximar la gramática de la IL de la de la LM, nuestro eje de análisis son los pronombres personales. La tendencia a borrar los clíticos complementos observada en el ejemplo 3 refleja la costumbre del brasileño de no emplearlos, lo que resulta desastroso en E. Así, el no uso de “envíasela” y “se la repase”, construcciones en las que los “la” representan anafóricos pronominales de “la dirección” y, los “se”, la duplicación de los objetos indirectos (“a la profesora Valeria” y “a sus alumnos”, respectivamente), causa graves trastornos a la interpretación de las relaciones anafóricas y catafóricas presentes en el texto: Profe: te envío la dirección de los Centros de Lenguas que conseguí en la internet. Creo que son interesantes. Por favor envíasela a la profesora Valeria para que se la repase a sus alumnos.   

D – supresión del pronombre átono con consecuente pérdida del matiz verbal:

                   (4) El soldado fue aunque.

Además de la supresión del pronombre “se” que en muchos casos suele dar un matiz enfático al verbo “ir” del E, llama la atención la falta de habilidad de algunos estudiantes en el manejo del diccionario (recordémonos de que se trata de alumnos universitarios y de “nivel avanzado”). El matiz que enfatiza la idea del “abandono de un lugar” del verbo “ir” del PB se construye con el adverbio “embora”, forma históricamente apocopada de “em boa hora”; pero “embora”, en portugués, también es una conjunción de valor adversativo, correspondiente a la conjunción “aunque” del E. En una clara transferencia de la LM a la IL, la alumna usó O soldado foi embora con “palabras sueltas” del español, produciendo un “sin sentido” y, encima, revelando problemas preexistentes a la competencia lingüística, ya sea en LM o LE, pues al consultar el diccionario la alumna no se dio cuenta de una diferencia tan elemental entre términos homógrafos pero de sentidos tan distintos (eso se lo pregunté yo personalmente luego de haber leído su texto y no haber comprendido dicho trecho). En buen E, habría producido El soldado se fue.        

E – reemplazo indebido de pronombre objeto por pronombre sujeto:

                   (5) Me pidió para acompañar ella a la pachanga.

Igualmente problemática se nos muestra la tendencia a sustituir los clíticos por otras formas de realización, lo que a veces puede implicar una reorganización total del texto, como se ve en 5, donde se ve nuevamente la estructura de la LM interfiriendo en la producción en E (o en IL). Al parecer, el uso de la forma tónica “ela” por la forma átona “a” en PB, condenado por la norma culta, pero cada día más común en el lenguaje cotidiano, demuestra que la idea del estudiante que produjo esa forma aparece fuertemente maniatada a la existencia de una IL con fuerte tendencia a la fosilización. Probablemente, el alumno transfirió la estructura Me pediu para acompañar ela à festa, muy común en PB, aunque normativamente incorrecta incluso por el uso de un pronombre átono al comienzo frase, a lo que se ve en 5 y que, no hubiese la interferencia de la IL, sería: Me pidió que la acompañara a la pachanga. Con respecto a lo normativo en PB, a la estructura Me pediu para acompanhar ela à festa corresponde Pediu-me que a acompanhasse à festa.

F – empleo de una forma pronominal tónica y supresión de una átona:

                   (6) A mí no gusta el inglés.

El ejemplo 6 revela la no duplicación del objeto indirecto, fenómeno casi inexistente en PB, pero común en E. Esa incorrección ocurre muchas veces y, conforme MAIA-GONZÁLEZ (1998:250) nos “hace suponer una regla subyacente de opcionalidad entre las formas tónicas y las átonas”. En E, mejor se diría A mí no me gusta el inglés, con las dos formas pronominales (a mí y me) o No me gusta el inglés, sólo con la forma átona.

G – pérdida del sentido verbal por la supresión de un clítico:

                   (7) Yo voy a volver loco con el barullo de esos niños.

La omisión del “me” que debería acompañar el verbo “volver(se)” cambia el sentido del verbo, ya que “volver” y “volverse” tienen sentidos distintos: He vuelto hoy de Barcelona; Carlos volvió a estudiar; Me volveré loco con tanto trabajo; Esos niños me vuelven loco con su lío.  El primero expresa la idea de “volver de algún lugar”, o de “volver a hacer algo”; el segundo, con pronombre, expresa un cambio de estado del sujeto: es un “verbo de cambio”. Así, por el contexto en que se dio, sin interferencias de la IL se habría dicho Voy a volverme/ Me voy a volver loco con el barullo de esos niños, donde el “yo”, que en ese caso no tiene valor ni enfático ni contrastivo, podría haber sido suprimido.

H – supresión del se intransitivador:

                   (8) La luz apagó. Por eso no tuvimos clases ayer…

Según MAIA-GONZÁLEZ (1998:262), la supresión de “se” intransitivador es un fenómeno muy común en la IL de los brasileños, ya que es común en PB y “explicado como un caso típico de tópico + comentario”. Así, son comunes construcciones del tipo Essa casa faz calor o O computador quebrou, cuya ausencia del “se” nos hace suponer un sujeto agente que, en realidad, no existe. Por consiguiente, sólo se lograría una construcción adecuada en E con la presencia del “se”: La luz se apagó. Por eso no tuvimos clases ayer.

I – generalización indebida de los clíticos:

                   (9) Se me parece una exageración comer tanto.

Más común en los niveles avanzados, cuando el alumno empieza a darse cuenta de que en E abundan los clíticos, ese tipo de construcción es, en cuanto a la presencia del pronombre “se”, totalmente inadecuado e impreciso en 9. En muchos casos (no en éste), el uso del “se” es estilísticamente preferible para el hispanoparlante; para el lusoparlante brasileño, una estructura extraña que perturba la lectura (FANJUL, 1999:138). En la ocurrencia de más de un clítico en la IL de brasileños adultos, por lo menos uno de ellos no tiene referencia identificable o recuperable; al parecer, es “puro ruido”, ya que no aportan sentido; “pesa la aproximación a la lengua por la sonoridad” (MAIA-GONZÁLEZ, 1998:256). Por consiguiente, Me parece una exageración comer tanto es la forma correcta en E.

J – uso problemático de los relativos asociado al uso de pronombre tónico:

                   (10) Cien años de soledad  es un libro que la historia de él es triste.

En los casos problemáticos de construcciones suele aparecer el “que” y formas pronominales que no corresponden a lo adecuado (como “de él”). Lo demostrado en 10 revela, más allá de un problema en la IL,  algo relacionado al propio dominio (o falta de) de la LM, por lo menos en lo que respecta a la norma culta. Para Cien años de soledad es un libro cuya historia es triste, tendríamos una versión bastante literal en PB: Cem anos de solidão é um livro cuja estória é triste. La construcción Cem anos de solidão é um livro que a estória dele é triste es denominada por TARALLO (1993) como “relativa cortadora”, en obra en la cual discute el origen criollo del PB y algunos “cambios sintácticos aleatorios” actuales y corrientes en esa variante del portugués.

Conclusiones: ¿las hay?  

           En los cursos de español en Brasil, la motivación inicial de los alumnos, que al parecer se basa más en la creencia de que E es fácil que en el gusto por la lengua o, incluso, más en la creencia de que resulta más fácil estudiar E que cualquier otra LE, especialmente si consideramos el inglés, blanco de comentarios negativos de los menos talentosos para aprender lenguas y cuya enseñanza tiene tradición y aceptación en nuestra cultura, poco a poco va siendo reemplazada por constantes tropiezos e inadecuaciones en el uso de esa lengua meta. No raras veces, a nosotros profesores nos toca escuchar comentarios del tipo “si supiera que el E es tan difícil, habría estudiado inglés u otra lengua”, “no me imaginaba que tendría que estudiar con tanto ahínco para aprender E” o “sé que me equivoco en E, pero no consigo corregirme ni avanzar”. Algunos llegan a relatar que hacer una prueba de E “es como sentir el paso devastador de un huracán”; “nunca estoy seguro de si estoy usando español, portugués o portuñol”.

           Esos hechos, tan recurrentes como cambiantes en varios procesos de adquisición/ aprendizaje observados, pueden encontrar respuestas en la “distancia percibida entre las lenguas” (KELLERMAN: 1979), de acuerdo con lo observado por MAIA-GONZÁLEZ (1998:258). En el caso del contacto de brasileños con el E,  “la distancia percibida” no parece coincidir con la “distancia real”.

           Además de todas las implicaciones que conllevan lo lingüístico aquí analizado, parece ser que el E es, entre todas las LEs que se enseñan en territorio nacional, la que más remite a nuestros alumnos al conocimiento formal de su propia LM, es decir, de no tener un buen conocimiento de lo normativo en portugués, al estudiante se le vendrá un problemón: aprender (o darse cuenta de) aspectos de su LM que desconoce.

           Así, parece cierta la necesidad de que investigadores y profesores redimensionen el papel de la LM y de otras lenguas anteriormente adquiridas/ aprendidas como un factor cognitivo en los procesos de adquisición/ aprendizaje de LEs. Por fin, es importante decir que, pese a muchos otros problemas existentes en la IL de brasileños adultos aprendices de E/LE,  que son muchos más que los pocos discutidos en el presente estudio, ojalá pueda haber aclarado algunos hechos lingüísticos y de la práctica de enseñanza de E y apuntado, al menos, lo que “saber español” no debe ser.

Bibliografía

ALVES-SILVA, J.J. (2004a) Quais os motivos e a relevância de aprender espanhol no curso de Letras? Estudos Linguísticos, XXXIII:1-6.

ALVES-SILVA, J.J. (2004b) Análise Contrastiva do uso dos pronomes pessoais em espanhol e português em textos de “Mafalda”. INTERCÂMBIO, XIII:1-8.

ALVES-SILVA, J.J. (2004c) Os pronomes pessoais em espanhol e em português: um estudo contrastivo sob a perspectiva Sistêmico-Funcional. Dissertação de Mestrado, LAEL – PUCSP.

EGGINS, S. (1994) An Introduction to Systemic Functional Linguistics. London: Pinter Publishers.

FANJUL, A. P. (1999) Espacio de la persona en la versión portugués-español: un problema de identidad discursiva. Estudos Acadêmicos Unibero. São Paulo:135-154.

HALLIDAY, M. A. K. (1985) Introduction to a Functional Grammar. First Edition. London: Edward Arnold.

HALLIDAY, M. A. K. (1994) Introduction to a Functional Grammar. Second Edition. London: Edward Arnold.

KELLERMAN, E. (1979) Transfer and not transfer: where are we now? Studies in Second Language Acquisition, 2(1):37-58.

KRASHEN, S.D. (1985) The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longman. (Cap. 1 - The Input Hypothesis - pp. 1-31)

MAIA-GONZÁLEZ, N. T. (1994) Las construcciones con pronombres personales en la interlengua de estudiantes brasileños de E/LE. In: Actas del II seminario de dificultades específicas para la enseñanza del español a lusohablantes. São Paulo. Consejería de Educación de la Embajada de España en Brasil.

MAIA-GONZÁLEZ, N. T. (1998) ¿Pero qué gramática es ésta? Los sujetos pronominales y los clíticos en la interlingua de brasileños adultos aprendices de español/LE. In: RILCE: Español como lengua extranjera: investigación y docencia. Pamplona: Universidad de Navarra. p. 243-263.

SELINKER, L. (1972) Interlanguage. IRAL.

TARALLO, F. (1993) Diagnosticando uma gramática brasileira: o português daquém e dalém-mar ao final do século XIX. Português brasileiro. Uma viagem diacrônica. Ed. I. Roberts y M. Kato. Campinas. Ed. da UNICAMP. p.35-68. 

 

 

 

 

 

 

[1] Las citaciones de textos en portugués o inglés se refieren, todas, a versiones mías al español 

 
 
 
   
 
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